Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Período Académico: 2007 - II
EDICIÓN ARTESANAL DE UN CUENTO COLECTIVO DE TERROR PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA
(Proyecto realizado con niños cursantes del tercer grado de la Primera Etapa de Educación Básica)
Sección: 3001
I. INTRODUCCIÓN
El presente proyecto tiene como finalidad involucrar al niño en su propio proceso de escritura por medio de la creación de un texto colectivo de naturaleza narrativa. A través de esta actividad se desea favorecer, un proceso tan complejo como la escritura y a su vez permitir a los niños y niñas apropiarse de la estructura discursiva narrativa y de los elementos que componen un texto literario.
Se espera que esta propuesta sea de provecho a cada uno de los docentes en ejercicio que desean conocer y poner en práctica estrategias que permitan al alumno aprender significativamente.
II. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
Este proyecto fue desarrollado en el nivel educativo de tercer grado de la Primera Etapa de Educación Básica sección “B” de la Unidad Educativa Privada Instituto Educacional Yverdon. Esta institución se encuentra ubicada en la ciudad de Caracas del Distrito Capital.
El grupo de alumnos donde se pondrá en práctica este proyecto está conformado por diecisiete varones y diez niñas de edades comprendidas entre los siete y los nueve años. El proyecto tuvo una duración de tres semanas, iniciado desde el 14 de Enero hasta el 01 de Febrero del 2008.
Antes de poner en marcha este proyecto se conversó con los niños sobre la necesidad de contar con su ayuda y colaboración para que el docente realice una asignación tipo investigación de la universidad, en la cual los autores principales serían ellos y su maestra. Además, se les explicó que el trabajo que se realizaría en el aula será presentado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador a la profesora de la Cátedra para su evaluación. De esta manera, se pretendió, con honestidad científica, explicar a los niños la importancia de contar con su colaboración en la ejecución del proyecto.
La organización del proyecto se estructuró en las siguientes fases:
Fase I. Selección
Recursos Humanos: Docente y alumnos
- Preguntar a los niños sobre que desean escribir.
- Anotar en la pizarra las ideas propuestas por los niños.
- Seleccionar el tipo de escritura.
Fase II. Vivencial
Una vez seleccionado el tipo de escritura a realizar, se pedió a los niños que llevasen al aula de clases lecturas acordes al tipo de texto seleccionado, con el fin de permitir al niño la familiarización de la estructura del texto y los elementos que lo componen, a saber: (a) Inicio (b) Nudo / conflicto (c) desenlace en la superestructura y relaciones espacio temporal en el manejo de la trama narrativa y personajes – acciones.
Recursos Materiales: textos para leer y discutir en clase, pizarra acrílica , marcadores, cuaderno, lápiz, sacapuntas, borrador
Recursos Humanos: Docente y alumnos
Actividades:
- Leer en el aula los textos aportados por los niños y la docente.
- Discriminar los elementos que componen el texto con la ayuda del docente.
- Anotar en la pizarra e incentivar a los niños a anotar en sus cuadernos, las características del texto seleccionado y leído en clase, de acuerdo con las conclusiones ofrecidas por los niños y niñas y los aportes generales del docente.
Recursos Materiales: pizarra acrílica, marcadores, cuaderno, lápiz, sacapuntas, borrador
Recursos Humanos: Docente y alumnos
Actividades:
- Establecer los pasos a seguir para planificar el proceso de escritura de acuerdo a la estructura del texto seleccionado. Ello, a través de una lluvia de ideas colectiva que se iba escribiendo en la pizarra.
- Establecer aspectos puntuales de la determinación de la situación comunicativa de la escritura de textos. ¿qué?, ¿quién o quiénes?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?… entre otros.
- Invitar a los niños a anotar en sus cuadernos para no olvidar.
Fase IV. Ejecución
Al tener establecidos los pasos a seguir, se inició el proceso de escritura. Primeramente, se elaboró un borrador colectivo que permitió a todos los niños participar por medio de la lluvia de ideas en la escogencia del texto, siempre respetando las decisiones grupales tomadas y bajo la mediación del docente que organizaba las respuestas de los niños para su posterior votación.
Recursos Materiales: papel bond y marcadores permanentes
Recursos Humanos: Docente y alumnos
Actividades:
- Propiciar la escritura del borrador colectivo por medio de preguntas orientadoras y partiendo de lo establecido en la planificación.
Fase V. Evaluación
Al finalizar el primer borrador se propició la lectura de los escritos de los alumnos y la evaluación de esta escritura con el fin de corregir la ortografía, redacción y la organización del texto (cohesión y coherencia), en función de realizar los arreglos necesarios. Al tener la versión final se procedió a revisar los aspectos formales de la escritura del cuento colectivo y artesanal.
Recursos Materiales: papel bond Marcadores permanentes
Recursos Humanos: Docente y alumnos
Actividades:
- Releer el escrito realizado por los niños e ir reajustando los aspectos que lo requieran.
Permitir a los niños expresar sus opiniones sobre los ajustes que requiera el escrito de manera que se justifique el porqué del cambio o permanencia de una idea.
Transcribir el texto para su presentación final.
III. DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LAS FASES DEL PROYECTO
En primera instancia, se converso con los niños sobre la necesidad de realizar un escrito colectivo, para ser presentado por la maestra del grado en la Universidad Libertador Experimental Libertador. Ante tal petición, los niños se mostraron entusiasmados, manifestando su disposición de colaborar en tal labor. Algunos se preguntaban ¿lo que vamos a escribir lo leerá su profesora de la universidad? Otros se mostraron asombrados y preguntaban, ¿maestra, usted también estudia? ¿qué estudia? ¿dónde estudia? entre otras. Todas esas inquietudes permitieron establecer un clima de motivación que fue sabiamente aprovechado por la docente para iniciar un aprendizaje sobre el discurso narrativo y la estructura textual del cuento.
En tal sentido, aprovechando el entusiasmo de los niños, se procedió a poner en práctica la primera fase establecida del proyecto, la selección del texto. Para ello, la docente preguntó a los niños: ¿qué desean escribir?, ¿qué escritura quieren que llevemos a la universidad? Las propuestas de los niños fueron anotadas en la pizarra entre las cuales se dieron: cuentos de terror, cuentos de hadas, cartas a los compañeros, historias y hasta cartas avales, pues en relación con esta última, la niña informó que en su casa su mamá habla de cartas avales en vista que estaba próxima a dar a luz. Una vez determinada las opciones se procedió a hacer la selección, pidiendo a los niños levantar la mano cuando se nombrara la opción de su preferencia, y escoger sólo una de ellas. De este modo, se estableció el mecanismo para la toma de decisiones posteriores. En esta oportunidad, se seleccionó, por mayoría de votos, el texto literario el cuento y específicamente los cuentos de terror.
En esta fase, espontáneamente, se compartieron cuentos orales, pero no cualquier cuento, pues la temática estaba establecida. Debía ser cuentos de terror y por eso un niño propuso que la atmósfera para ello debía ser con la luz apagada. La mayoría se entusiasmó y decían: ¡siiiii, profe sí vamos a contarlos!... a lo cual la docente sólo les pidió que fueran cuentos cortos para dar oportunidad a varios niños a contar el suyo. Se apagó la luz y los niños automáticamente rodaron sus pupitres hasta quedar todos muy juntos alrededor de la docente. Así se empezó a contar cuentos por turnos…. 1…. 2… 3…. varios cuentos fueron contados hasta perder la noción del tiempo. Alegres y contentos los niños salieron del aula con la promesa que repetiríamos la actividad en otra oportunidad. Y sin darnos cuenta ya habíamos comenzado la fase vivencial. Esa segunda fase fue bastante espontánea y se mantuvo a lo largo del proyecto. En mi opinión, esta fase II puede definirse como el corazón del proyecto, porque permitió a los niños aprender y establecer elementos puntuales de la oralidad y la narración del cuento, tales como: el cambio de voces para los personajes, el recordar la historia y características de las personas y sobre todo los elementos fundamentales de la trama narrativa (Inicio – nudo /conflicto – desenlace) por medio del goce y disfrute.
Durante la fase viviencial también se leyeron cuentos en el aula traídos por iniciativa de los niños. Cabe señalar que la docente no necesitó decirles que lo hicieran. Ellos mismos se interesaron en llevarlo una vez seleccionada la temática del cuento. Entre los cuentos aportados por los niños podemos nombrar: la trama macabra, los dos moteadores y la sayona, los cuales fueron tomados de fuentes electrónicas. De las lecturas de esos ejemplares, se discutió con los niños la estructura del cuento, explicada por Kaufman y Rodríguez (1993) como “…tres momentos perfectamente diferenciados… un estado inicial de equilibrio,…la aparición de un conflicto… y la resolución de ese conflicto… en el estado final…” (p.31). Los términos usados con los niños para identificar estos momentos fueron: inicio, desarrollo o nudo y final. Para afianzar estos conocimientos se usaron además cuentos tradicionales como: Caperucita roja, Los tres cochinitos, Blanca nieves, entre otros, los cuales se recordaron en clase por ser cuentos conocidos por los niños. Estos cuentos dieron la oportunidad de reflexionar sobre los tres momentos antes mencionados, a través de preguntas tales como: ¿Cómo empieza el cuento? ¿dónde comienza el problema? ¿Cómo se soluciona ese problema? De esta manera, la docente reflexionó junto a los niños sobre la trama de la narración a seguir al escribir el cuento de terror.
En esta ocasión también se revisó con los niños las diferentes frases empleadas para iniciar un cuento, los conectores usados para introducir el problema o nudo en el cuento, la secuencia temporal de los hechos y los personajes que intervienen en el relato. Todo se hizo por medio de preguntas orientadoras y dirigidas a determinar aspectos puntuales antes de iniciar el proceso de escritura y elaboración de un cuento colectivo creado artesanalmente sobre la temática del terror. Los niños anotaban tales conocimientos en sus cuadernos, para dejar registro de lo aprendido en clases.
Seguidamente, y sin desligarnos de la fase vivencial, se inició la fase de planificación del cuento de terror. Primeramente, se preguntó a los niños sobre qué personaje querían escribir el cuento; las opciones dadas por ellos fueron las siguientes: “La llorona”, “la sayona”, “el silbón”, “chuky” y “la mano peluda”. Quedó seleccionado por votación “chuky”, más al manifestar los niños su deseo por escribir lo mismo versado en la película, la docente intervino y les invitó a crear su propio personaje para evitar repetir lo conocido de la película, pues lo más importante de la experiencia era favorecer la producción y no la copia. Respetando el deseo de los niños que fuera un personaje como “chuky, el muñeco diabólico”, se les sugirió el cambio de nombre del personaje. De ese modo, los niños propusieron el nombre de Luky el malvado.
Para continuar, se les pidió a los niños responder estas preguntas ¿qué queremos contar? ¿cuándo sucede? ¿quiénes serán los personajes del cuento? ¿cuál será el problema de la historia? ¿dónde se desarrolla la historia? Los niños decidieron contar la historia de un personaje malo que siempre quería matar. Ese personaje se llamaba Luky y según los niños sus características debían ser: por un lado, chiquito, blanco, malvado, que usa un arma para matar y por otro lado, seleccionaron a Andrés, un niño bueno de 9 años, blanco, alto, flaco y fuerte para poder enfrentarse a Luky. El problema en la trama surgió cuando Luky se vuelve malo y quiere matar a Andrés. Además, se definieron dos ambientes, sugerido por los niños, uno montañoso y otro el cementerio. En esta sección también se seleccionó el título del cuento: “Luky el malvado”. Se acordó con los niños que esta planificación previa podría sufrir modificaciones durante la elaboración del cuento en relación con el desarrollo de la historia.
Continuando con la cuarta fase de este proyecto, se puso en marcha la escritura del texto, en tres partes tomando como referencia los tres momentos de la estructura del texto: inicio, desarrollo o nudo y cierre. Para escribir el cuento, se continúo usando lo técnica de la pregunta: ¿cómo lo empezamos? ¿en qué ambiente se inicia? (puesto que habían seleccionado dos en la planificación del texto y así sucesivamente. Cada niño tuvo la oportunidad de sugerir ideas y los demás decidían si se tomaba en cuenta o no al aporte del niño o la niña por votación de la mayoría.
Al principio muy pocos participaban en la elaboración de sugerencias, y sólo algunos de los veintisiete alumnos querían pasar a escribir las ideas en la lámina de papel bond, debido a que los compañeros les criticaban diciendo: ¡mira como escribe! ¡tú no sabes! ¡Eso esta mal escrito!... Aunque algunas sugerencias eran para mejorar, la docente tuvo que intervenir para que durante la construcción del primer borrador no se critique a los compañeros sino que si se viera que de los errores todos podíamos aprender.
Así fue como idea tras idea, fluyó la historia. Los mismos niños se confrontaban cuando algo no convenía ser escrito. Varios niños se destacaron en aportar ideas puntuales o invitar a la reflexión como por ejemplo una niña que durante el desarrollo de los acontecimientos hizo preguntas necesarias para establecer las relaciones significativas de los hechos en el texto, como por ejemplo: una parte del cuento decía que Luky seguía las huellas de Andrés; por eso Tania preguntó: ¿y cómo supo Luky que eran las huellas de Andrés? Y tuvimos que pensar en la solución a esa interrogante. En otra ocasión, ya más adelantada de la historia, varios compañeros querían que Luky tuviera una ametralladora, pero Luis M. sugirió: ¡si es un muñeco chiquito no puede tener esa arma tan grande! Y además, ¡en el pueblo de la montaña no venden ametralladoras! Y así entre preguntas, sugerencias y críticas se construyó el primer borrador del cuento.
A medida que se progresaba en las fases del cuento, se trabajaban también en el aula contenidos propios del programa establecido para la I Etapa de Educación Básica, específicamente para tercer grado. Se converso y discutió sobre los rasgos característicos del texto narrativo y se comparó con lo que habíamos aprendido sobre el cuento, concluyendo que éste también era un texto narrativo. Se aclaró por medio de pregunta: ¿qué es un texto? Las respuestas de los niños junto con la mediación del docente llevo a la conclusión de que un texto “es algo que está escrito”. Por lo que se compararon varios textos que teníamos a disposición en el aula y los niños se percataron de que algunas diferencias entre ellos, para ofrecer la primera noción de los diferentes tipos de texto.
Antes de iniciar la última fase del proyecto, se realizaron nuevas lecturas de cuentos de terror para seguir definiendo algunos aspectos propios de este tipo de temática en los cuentos. De nuevo se apagó la luz y a oscuras, la docente leyó las historias para el deleite los niños entre las que cabe mencionar: (a) Cuentos de espantos y aparecidos (B) Cuentos para leer a escondidas. Continuando se discutió con el grupo los aspectos que caracterizaban los cuentos de terror y uno de ellos logró señalar que el miedo forma parte principal del un cuento de terror.
Para finalizar las fases previstas se evaluó el texto, cada sección se fue corrigiendo tanto en escritura como en redacción. Se realizó un nuevo borrador y de allí se procedió a transcribir la versión final. Durante las fases anteriores, los niños siempre se mostraban preocupados sobre como debía presentarse el cuento a la profesora de la maestra, puesto que en los borradores anteriores estaban las ideas desorganizadas y no se respetaban los aspectos formales de la escritura (márgenes, caligrafía, limpieza, signos de puntuación, mayúsculas, entre otros). En esta fase también debe señalarse la introducción de la información sobre las partes de un libro. En ese momento uno de los niños comentó ¡ah maestra, vamos a hacer un libro! Y fue así como se eligió el nombre de la editorial (inventado por ellos mismos), la definición de los autores y el título del libro para concretar aspectos de la portada del cuento. En este proyecto no se introdujo el prólogo o presentación de libro, aunque debo señalar que su distinción entre las partes de un libro fue igualmente señalada.
Esta última fase de evaluación fue bastante productiva, puesto que los niños tenían mas confianza en expresar sus ideas y entre ellos (sin la mediación docente), discutían el porqué debía cambiarse una expresión u oración por otra. Además se dieron cuenta de la necesidad de buscar distintos conectores con el mismo significado, para no repetir tan seguidamente los mismos. Asimismo, se percataron de los aliados incondicionales que representan al escritor los signos de puntuación. En este sentido vale señalar que la palabra conector fue discutida y definida por los niños primero en función de un cable eléctrico, Luis M. dijo: bueno maestra, un conector es algo que une dos cables para que pase la electricidad, a lo cuál la docente respondió, entonces ¿qué función cumplirá en nuestra lengua? Álvaro contestó: bueno profesora, un conector sirve para unir dos palabras. –Muy bien, Álvaro, y no sólo dos palabras también se pueden unir o relacionar oraciones y párrafos. La satisfacción principal fue que ellos lograron construir los significados y apropiarse de nuevos conocimientos, como condición fundamental de que esa reflexión metalingüística sobre la lengua está allí en nuestros niños y sólo hay que ayudarles a conseguirla y construirla.
Por último, se debe destacar que el borrador inicial sufrió algunos cambios principalmente de redacción para establecer la coherencia del texto. Pero en esta ocasión, fueron más las sugerencias de los mismos niños que de la docente, por ejemplo: en el primer borrador Andrés va a cortar leña pero no se describe con qué. Por esa razón, en esa escena del cuento surge dibujar al personaje principal de la historia con la herramienta necesaria para cortar leña. Además, ligeramente algunos hechos de la historia se cambiaron para acomodarlos a la realidad de los personajes, quienes incluso sufrieron cambios en sus descripciones, debido a que los niños decidieron que Andrés no podía tener sólo 9 años y salir a cortar leña solo. En tal sentido, decidieron cambiar la edad de Andrés a 12 años. Estos cambios razonados lógicamente fueron los que se produjeron en la edición del cuento. Los cambios en la ortografía que se trabajaron reflexivamente con el diccionario cuando había muchas dudas sobre la forma correcta de escribir una palabra. Aspectos positivos de esta evaluación y corrección del cuento, en palabras de uno de los niños: ¡Maestra, hasta corregirlo es divertido!, constituyen las fortalezas de una experiencia didáctica que rindió frutos.
IV. TEMAS DE REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA Y METALINGÜÍSTICA
Esta experiencia permitió abarcar aspectos de la lengua de una manera amplia, más allá de las expectativas, gracias a que los niños fueron capaces de aproximarse a algunos contenidos y comprender otros por medio de la experiencia de la edición artesanal de un cuento colectivo de terror. A continuación se presenta un esquema de los temas que los niños reflexionaron sobre la lengua:
- Determinación de la estructura textual del cuento y sus elementos.
- Definición de texto y las diferencias entre ellos.
- Comprensión de qué es un texto narrativo y cuales son sus elementos (inicio - nudo/conflicto – desenlace).
- Se conocieron algunos conectores ajustados al texto narrativo como por ejemplo: en ese momento, ese día, al llegar la noche, entonces, luego, y, pero, entre otros.
- Evidencia de la importancia de los signos de puntuación.
- Interés por presentar trabajos escritos atendiendo a los aspectos formales de la lengua escrita (ortografía, sangría, uso de mayúsculas para lugares, nombres propios de los personajes de la historia).
- Acercamiento a la organización de un libro y sus partes (datos de identificación: editorial, título, autores; presentación o prólogo, índice bibliografía).
- Comprensión de los datos de identificación necesarias en la portada de todos los libros.
Finalmente y en relación con los temas debe señalarse que la creación del cuento colectivo, permitió la iniciación de los niños en el proceso de la escritura de textos narrativos tipo cuento. Además, se puede decir que los niños lograron ver la importancia del ¿para qué me sirven los elementos de la lengua al momento de realizar un escrito? Ellos se dieron cuenta como la ortografía, los signos de puntuación, los conectores, entre otros rasgos esenciales al escribir un texto así como al momento de presentar sus producciones para ser evaluadas más allá de su espacio conocido y cotidiano como lo es el aula de clases, al importancia de la determinación de la situación comunicativa.
V. CONCLUSIONES
A manera de conclusión, puedo decir que la aplicación de este proyecto permitió enriquecer mi crecimiento profesional como docente de aula gracias al trabajo realizado con los niños, puesto que ellos fueron los personajes principales de este “cuento” que toma el nombre de proyecto. Gracias a la puesta en práctica de este trabajo me doy cuenta de que muchas de las limitaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita las tenemos los docentes, porque pude constatar que los niños (as) son capaces de producir más de lo que nosotros nos permitimos exigir de ellos.
En cuanto al desempeño de los niños y niñas, se puede decir que hubo logros significativos. Primeramente, porque asumieron el compromiso de la escritura como un hecho de gran importancia que sería tomado en cuenta más allá de su realidad cotidiana, más allá de su aula de clases. Además, se logró que los niños y niñas participaran activamente en su propio proceso de escritura. Los más tímidos lograron aportar ideas y tomaron parte activa en la toma de decisiones grupales. Otros, se dieron cuenta de la importancia de escribir correctamente, de la necesidad de presentar sus escritos limpios y de la necesidad de rehacer las opiniones de otros cuando el proyecto de creación de un cuento era colectivo.
Por su parte, se puede señalar además que no sólo se favoreció la escritura, que era el principal objetivo de este proyecto, sino que además los niños expresaron su interés por la lectura. Varios de ellos tuvieron la disposición de continuar llevando libros al aula para compartirlo con sus compañeritos y docente.
A modo de cierre, puedo decir que este proyecto ha permitido a los niños asimilar contenidos académicos de manera significativa, puesto que ha tenido lugar a través de sus propias producciones. Se comprendió la importancia de la escritura, el disfrute de la lectura por el simple placer de leer, el darse cuenta de sus propias debilidades
Algunas sugerencias finales para compartir con otros docentes que están en la búsqueda, al igual que yo, de nuevas experiencias didácticas. Sigamos adelante colegas, no todo será perfecto, pero si podemos tomar la iniciativa en nuestras aulas de clases de aportar un granito de arena en pro de un aprendizaje más efectivo de la lengua materna que favorezca las áreas del aprendizaje: conocer, convivir, ser y hacer. Esa es la base de nuestra labor docente.
VI. RECOMENDACIONES
A los docentes:
Puesto que nosotros somos los encargados de conducir al niño de la mano en la sencilla pero compleja labor de enseñar y aprender.
- Favorecer en el aula de clases el aprendizaje de los alumnos por medio de sus experiencias e intereses.
- Establecer metas en conjunto con los niños para un determinado tiempo, lo cual dará al niño una visión de sus logros al ser estas cumplidas.
- Valerse de estrategias que le permitan explicar la teoría al unísono con la práctica o la experiencia de cada niño, para que se afiance el conocimiento.
- Propiciar momentos de lectura en el aula de clases para el goce y disfrute, porque la base de un escritor es haber sido formado como lector.
- Permitir que el niño se exprese por medio de la escritura sin criticarle, sino permitiéndole darse cuenta de lo que necesite corregir en sus escritos.
- Acompañar el proceso de escritura, porque así como nuestros padres estuvieron sosteniendo nuestras manos para aprender a caminar, de la misma manera los alumnos necesitan el apoyo de los docentes, para lograr aprender a leer y escribir.
A los padres:
Por cuanto la principal fortaleza del éxito escolar es que los niños cuenten con el apoyo de sus familiares. - Permitir el acercamiento natural del niño con la lectura, para propiciar el desarrollo de un potencial escritor.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Coedición Latinoamericana (1997). Cuentos de espantos y aparecidos. Grupo editor S.A., Argentina.
Franco, Mercedes (2004) ¡Vuelven los Fantasmas! Ilustraciones de Mariana Díaz. Monte Ávila Editores Latinoamérica
Kaufman, Ana y Rodríguez, M. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Ediciones Santillana.
Tabuas, Mireya (2004) Cuentos para leer a escondidas Ilustraciones de Idana Rodríguez. Monte Ávila Editores Latinoamérica
VIII. SECUENCIA ILUSTRADA PARA LA ELABORACIÓN DE UN CUENTO COLECTIVO Y ARTESANAL
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