sábado, 23 de febrero de 2008

PROPUESTA DIDÁCTICA

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Período Académico: 2007 - II


EDICIÓN ARTESANAL DE UN CUENTO COLECTIVO DE TERROR PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA
(Proyecto realizado con niños cursantes del tercer grado de la Primera Etapa de Educación Básica)

Nombre y Apellido:
Donibeth Mosquera
Sección: 3001


I. INTRODUCCIÓN

El presente proyecto tiene como finalidad involucrar al niño en su propio proceso de escritura por medio de la creación de un texto colectivo de naturaleza narrativa. A través de esta actividad se desea favorecer, un proceso tan complejo como la escritura y a su vez permitir a los niños y niñas apropiarse de la estructura discursiva narrativa y de los elementos que componen un texto literario.

Se espera que esta propuesta sea de provecho a cada uno de los docentes en ejercicio que desean conocer y poner en práctica estrategias que permitan al alumno aprender significativamente.

II. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

Este proyecto fue desarrollado en el nivel educativo de tercer grado de la Primera Etapa de Educación Básica sección “B” de la Unidad Educativa Privada Instituto Educacional Yverdon. Esta institución se encuentra ubicada en la ciudad de Caracas del Distrito Capital.

El grupo de alumnos donde se pondrá en práctica este proyecto está conformado por diecisiete varones y diez niñas de edades comprendidas entre los siete y los nueve años. El proyecto tuvo una duración de tres semanas, iniciado desde el 14 de Enero hasta el 01 de Febrero del 2008.

Antes de poner en marcha este proyecto se conversó con los niños sobre la necesidad de contar con su ayuda y colaboración para que el docente realice una asignación tipo investigación de la universidad, en la cual los autores principales serían ellos y su maestra. Además, se les explicó que el trabajo que se realizaría en el aula será presentado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador a la profesora de la Cátedra para su evaluación. De esta manera, se pretendió, con honestidad científica, explicar a los niños la importancia de contar con su colaboración en la ejecución del proyecto.

La organización del proyecto se estructuró en las siguientes fases:

Fase I. Selección
En esta fase se incentivó a los niños y niñas del grado a proponer el proyecto de escritura que deseaban aprender. Luego por medio del voto público, se seleccionó aquel que obtuvo mayor puntuación y en ese sentido vale señalar que la selección arrojó el trabajo con textos narrativos tipo cuento.
Recursos Materiales: Pizarra acrílica y marcadores
Recursos Humanos: Docente y alumnos
Actividades:
  • Preguntar a los niños sobre que desean escribir.
  • Anotar en la pizarra las ideas propuestas por los niños.
  • Seleccionar el tipo de escritura.

Fase II. Vivencial
Una vez seleccionado el tipo de escritura a realizar, se pedió a los niños que llevasen al aula de clases lecturas acordes al tipo de texto seleccionado, con el fin de permitir al niño la familiarización de la estructura del texto y los elementos que lo componen, a saber: (a) Inicio (b) Nudo / conflicto (c) desenlace en la superestructura y relaciones espacio temporal en el manejo de la trama narrativa y personajes – acciones.
Recursos Materiales: textos para leer y discutir en clase, pizarra acrílica , marcadores, cuaderno, lápiz, sacapuntas, borrador
Recursos Humanos: Docente y alumnos

Actividades:

  • Leer en el aula los textos aportados por los niños y la docente.
  • Discriminar los elementos que componen el texto con la ayuda del docente.
  • Anotar en la pizarra e incentivar a los niños a anotar en sus cuadernos, las características del texto seleccionado y leído en clase, de acuerdo con las conclusiones ofrecidas por los niños y niñas y los aportes generales del docente.
Fase III. Planificación
En primera instancia, la docente, en esta fase explicó cómo realizar la planificación del tipo de texto. Seguidamente se procedió a planificar con los niños los pasos a seguir para que el proceso de escritura estuviese acorde a la estructura del texto narrativo tipo cuento.
Recursos Materiales: pizarra acrílica, marcadores, cuaderno, lápiz, sacapuntas, borrador
Recursos Humanos: Docente y alumnos

Actividades:
  • Establecer los pasos a seguir para planificar el proceso de escritura de acuerdo a la estructura del texto seleccionado. Ello, a través de una lluvia de ideas colectiva que se iba escribiendo en la pizarra.
  • Establecer aspectos puntuales de la determinación de la situación comunicativa de la escritura de textos. ¿qué?, ¿quién o quiénes?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?… entre otros.
  • Invitar a los niños a anotar en sus cuadernos para no olvidar.

Fase IV. Ejecución

Al tener establecidos los pasos a seguir, se inició el proceso de escritura. Primeramente, se elaboró un borrador colectivo que permitió a todos los niños participar por medio de la lluvia de ideas en la escogencia del texto, siempre respetando las decisiones grupales tomadas y bajo la mediación del docente que organizaba las respuestas de los niños para su posterior votación.
Recursos Materiales: papel bond y marcadores permanentes
Recursos Humanos: Docente y alumnos

Actividades:

  • Propiciar la escritura del borrador colectivo por medio de preguntas orientadoras y partiendo de lo establecido en la planificación.

Fase V. Evaluación

Al finalizar el primer borrador se propició la lectura de los escritos de los alumnos y la evaluación de esta escritura con el fin de corregir la ortografía, redacción y la organización del texto (cohesión y coherencia), en función de realizar los arreglos necesarios. Al tener la versión final se procedió a revisar los aspectos formales de la escritura del cuento colectivo y artesanal.

Recursos Materiales: papel bond Marcadores permanentes
Recursos Humanos: Docente y alumnos

Actividades:

  • Releer el escrito realizado por los niños e ir reajustando los aspectos que lo requieran.
    Permitir a los niños expresar sus opiniones sobre los ajustes que requiera el escrito de manera que se justifique el porqué del cambio o permanencia de una idea.
    Transcribir el texto para su presentación final.

III. DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LAS FASES DEL PROYECTO

En primera instancia, se converso con los niños sobre la necesidad de realizar un escrito colectivo, para ser presentado por la maestra del grado en la Universidad Libertador Experimental Libertador. Ante tal petición, los niños se mostraron entusiasmados, manifestando su disposición de colaborar en tal labor. Algunos se preguntaban ¿lo que vamos a escribir lo leerá su profesora de la universidad? Otros se mostraron asombrados y preguntaban, ¿maestra, usted también estudia? ¿qué estudia? ¿dónde estudia? entre otras. Todas esas inquietudes permitieron establecer un clima de motivación que fue sabiamente aprovechado por la docente para iniciar un aprendizaje sobre el discurso narrativo y la estructura textual del cuento.

En tal sentido, aprovechando el entusiasmo de los niños, se procedió a poner en práctica la primera fase establecida del proyecto, la selección del texto. Para ello, la docente preguntó a los niños: ¿qué desean escribir?, ¿qué escritura quieren que llevemos a la universidad? Las propuestas de los niños fueron anotadas en la pizarra entre las cuales se dieron: cuentos de terror, cuentos de hadas, cartas a los compañeros, historias y hasta cartas avales, pues en relación con esta última, la niña informó que en su casa su mamá habla de cartas avales en vista que estaba próxima a dar a luz. Una vez determinada las opciones se procedió a hacer la selección, pidiendo a los niños levantar la mano cuando se nombrara la opción de su preferencia, y escoger sólo una de ellas. De este modo, se estableció el mecanismo para la toma de decisiones posteriores. En esta oportunidad, se seleccionó, por mayoría de votos, el texto literario el cuento y específicamente los cuentos de terror.

En esta fase, espontáneamente, se compartieron cuentos orales, pero no cualquier cuento, pues la temática estaba establecida. Debía ser cuentos de terror y por eso un niño propuso que la atmósfera para ello debía ser con la luz apagada. La mayoría se entusiasmó y decían: ¡siiiii, profe sí vamos a contarlos!... a lo cual la docente sólo les pidió que fueran cuentos cortos para dar oportunidad a varios niños a contar el suyo. Se apagó la luz y los niños automáticamente rodaron sus pupitres hasta quedar todos muy juntos alrededor de la docente. Así se empezó a contar cuentos por turnos…. 1…. 2… 3…. varios cuentos fueron contados hasta perder la noción del tiempo. Alegres y contentos los niños salieron del aula con la promesa que repetiríamos la actividad en otra oportunidad. Y sin darnos cuenta ya habíamos comenzado la fase vivencial. Esa segunda fase fue bastante espontánea y se mantuvo a lo largo del proyecto. En mi opinión, esta fase II puede definirse como el corazón del proyecto, porque permitió a los niños aprender y establecer elementos puntuales de la oralidad y la narración del cuento, tales como: el cambio de voces para los personajes, el recordar la historia y características de las personas y sobre todo los elementos fundamentales de la trama narrativa (Inicio – nudo /conflicto – desenlace) por medio del goce y disfrute.

Durante la fase viviencial también se leyeron cuentos en el aula traídos por iniciativa de los niños. Cabe señalar que la docente no necesitó decirles que lo hicieran. Ellos mismos se interesaron en llevarlo una vez seleccionada la temática del cuento. Entre los cuentos aportados por los niños podemos nombrar: la trama macabra, los dos moteadores y la sayona, los cuales fueron tomados de fuentes electrónicas. De las lecturas de esos ejemplares, se discutió con los niños la estructura del cuento, explicada por Kaufman y Rodríguez (1993) como “…tres momentos perfectamente diferenciados… un estado inicial de equilibrio,…la aparición de un conflicto… y la resolución de ese conflicto… en el estado final…” (p.31). Los términos usados con los niños para identificar estos momentos fueron: inicio, desarrollo o nudo y final. Para afianzar estos conocimientos se usaron además cuentos tradicionales como: Caperucita roja, Los tres cochinitos, Blanca nieves, entre otros, los cuales se recordaron en clase por ser cuentos conocidos por los niños. Estos cuentos dieron la oportunidad de reflexionar sobre los tres momentos antes mencionados, a través de preguntas tales como: ¿Cómo empieza el cuento? ¿dónde comienza el problema? ¿Cómo se soluciona ese problema? De esta manera, la docente reflexionó junto a los niños sobre la trama de la narración a seguir al escribir el cuento de terror.

En esta ocasión también se revisó con los niños las diferentes frases empleadas para iniciar un cuento, los conectores usados para introducir el problema o nudo en el cuento, la secuencia temporal de los hechos y los personajes que intervienen en el relato. Todo se hizo por medio de preguntas orientadoras y dirigidas a determinar aspectos puntuales antes de iniciar el proceso de escritura y elaboración de un cuento colectivo creado artesanalmente sobre la temática del terror. Los niños anotaban tales conocimientos en sus cuadernos, para dejar registro de lo aprendido en clases.

Seguidamente, y sin desligarnos de la fase vivencial, se inició la fase de planificación del cuento de terror. Primeramente, se preguntó a los niños sobre qué personaje querían escribir el cuento; las opciones dadas por ellos fueron las siguientes: “La llorona”, “la sayona”, “el silbón”, “chuky” y “la mano peluda”. Quedó seleccionado por votación “chuky”, más al manifestar los niños su deseo por escribir lo mismo versado en la película, la docente intervino y les invitó a crear su propio personaje para evitar repetir lo conocido de la película, pues lo más importante de la experiencia era favorecer la producción y no la copia. Respetando el deseo de los niños que fuera un personaje como “chuky, el muñeco diabólico”, se les sugirió el cambio de nombre del personaje. De ese modo, los niños propusieron el nombre de Luky el malvado.

Para continuar, se les pidió a los niños responder estas preguntas ¿qué queremos contar? ¿cuándo sucede? ¿quiénes serán los personajes del cuento? ¿cuál será el problema de la historia? ¿dónde se desarrolla la historia? Los niños decidieron contar la historia de un personaje malo que siempre quería matar. Ese personaje se llamaba Luky y según los niños sus características debían ser: por un lado, chiquito, blanco, malvado, que usa un arma para matar y por otro lado, seleccionaron a Andrés, un niño bueno de 9 años, blanco, alto, flaco y fuerte para poder enfrentarse a Luky. El problema en la trama surgió cuando Luky se vuelve malo y quiere matar a Andrés. Además, se definieron dos ambientes, sugerido por los niños, uno montañoso y otro el cementerio. En esta sección también se seleccionó el título del cuento: “Luky el malvado”. Se acordó con los niños que esta planificación previa podría sufrir modificaciones durante la elaboración del cuento en relación con el desarrollo de la historia.

Continuando con la cuarta fase de este proyecto, se puso en marcha la escritura del texto, en tres partes tomando como referencia los tres momentos de la estructura del texto: inicio, desarrollo o nudo y cierre. Para escribir el cuento, se continúo usando lo técnica de la pregunta: ¿cómo lo empezamos? ¿en qué ambiente se inicia? (puesto que habían seleccionado dos en la planificación del texto y así sucesivamente. Cada niño tuvo la oportunidad de sugerir ideas y los demás decidían si se tomaba en cuenta o no al aporte del niño o la niña por votación de la mayoría.

Al principio muy pocos participaban en la elaboración de sugerencias, y sólo algunos de los veintisiete alumnos querían pasar a escribir las ideas en la lámina de papel bond, debido a que los compañeros les criticaban diciendo: ¡mira como escribe! ¡tú no sabes! ¡Eso esta mal escrito!... Aunque algunas sugerencias eran para mejorar, la docente tuvo que intervenir para que durante la construcción del primer borrador no se critique a los compañeros sino que si se viera que de los errores todos podíamos aprender.

Así fue como idea tras idea, fluyó la historia. Los mismos niños se confrontaban cuando algo no convenía ser escrito. Varios niños se destacaron en aportar ideas puntuales o invitar a la reflexión como por ejemplo una niña que durante el desarrollo de los acontecimientos hizo preguntas necesarias para establecer las relaciones significativas de los hechos en el texto, como por ejemplo: una parte del cuento decía que Luky seguía las huellas de Andrés; por eso Tania preguntó: ¿y cómo supo Luky que eran las huellas de Andrés? Y tuvimos que pensar en la solución a esa interrogante. En otra ocasión, ya más adelantada de la historia, varios compañeros querían que Luky tuviera una ametralladora, pero Luis M. sugirió: ¡si es un muñeco chiquito no puede tener esa arma tan grande! Y además, ¡en el pueblo de la montaña no venden ametralladoras! Y así entre preguntas, sugerencias y críticas se construyó el primer borrador del cuento.

A medida que se progresaba en las fases del cuento, se trabajaban también en el aula contenidos propios del programa establecido para la I Etapa de Educación Básica, específicamente para tercer grado. Se converso y discutió sobre los rasgos característicos del texto narrativo y se comparó con lo que habíamos aprendido sobre el cuento, concluyendo que éste también era un texto narrativo. Se aclaró por medio de pregunta: ¿qué es un texto? Las respuestas de los niños junto con la mediación del docente llevo a la conclusión de que un texto “es algo que está escrito”. Por lo que se compararon varios textos que teníamos a disposición en el aula y los niños se percataron de que algunas diferencias entre ellos, para ofrecer la primera noción de los diferentes tipos de texto.

Antes de iniciar la última fase del proyecto, se realizaron nuevas lecturas de cuentos de terror para seguir definiendo algunos aspectos propios de este tipo de temática en los cuentos. De nuevo se apagó la luz y a oscuras, la docente leyó las historias para el deleite los niños entre las que cabe mencionar: (a) Cuentos de espantos y aparecidos (B) Cuentos para leer a escondidas. Continuando se discutió con el grupo los aspectos que caracterizaban los cuentos de terror y uno de ellos logró señalar que el miedo forma parte principal del un cuento de terror.

Para finalizar las fases previstas se evaluó el texto, cada sección se fue corrigiendo tanto en escritura como en redacción. Se realizó un nuevo borrador y de allí se procedió a transcribir la versión final. Durante las fases anteriores, los niños siempre se mostraban preocupados sobre como debía presentarse el cuento a la profesora de la maestra, puesto que en los borradores anteriores estaban las ideas desorganizadas y no se respetaban los aspectos formales de la escritura (márgenes, caligrafía, limpieza, signos de puntuación, mayúsculas, entre otros). En esta fase también debe señalarse la introducción de la información sobre las partes de un libro. En ese momento uno de los niños comentó ¡ah maestra, vamos a hacer un libro! Y fue así como se eligió el nombre de la editorial (inventado por ellos mismos), la definición de los autores y el título del libro para concretar aspectos de la portada del cuento. En este proyecto no se introdujo el prólogo o presentación de libro, aunque debo señalar que su distinción entre las partes de un libro fue igualmente señalada.

Esta última fase de evaluación fue bastante productiva, puesto que los niños tenían mas confianza en expresar sus ideas y entre ellos (sin la mediación docente), discutían el porqué debía cambiarse una expresión u oración por otra. Además se dieron cuenta de la necesidad de buscar distintos conectores con el mismo significado, para no repetir tan seguidamente los mismos. Asimismo, se percataron de los aliados incondicionales que representan al escritor los signos de puntuación. En este sentido vale señalar que la palabra conector fue discutida y definida por los niños primero en función de un cable eléctrico, Luis M. dijo: bueno maestra, un conector es algo que une dos cables para que pase la electricidad, a lo cuál la docente respondió, entonces ¿qué función cumplirá en nuestra lengua? Álvaro contestó: bueno profesora, un conector sirve para unir dos palabras. –Muy bien, Álvaro, y no sólo dos palabras también se pueden unir o relacionar oraciones y párrafos. La satisfacción principal fue que ellos lograron construir los significados y apropiarse de nuevos conocimientos, como condición fundamental de que esa reflexión metalingüística sobre la lengua está allí en nuestros niños y sólo hay que ayudarles a conseguirla y construirla.

Por último, se debe destacar que el borrador inicial sufrió algunos cambios principalmente de redacción para establecer la coherencia del texto. Pero en esta ocasión, fueron más las sugerencias de los mismos niños que de la docente, por ejemplo: en el primer borrador Andrés va a cortar leña pero no se describe con qué. Por esa razón, en esa escena del cuento surge dibujar al personaje principal de la historia con la herramienta necesaria para cortar leña. Además, ligeramente algunos hechos de la historia se cambiaron para acomodarlos a la realidad de los personajes, quienes incluso sufrieron cambios en sus descripciones, debido a que los niños decidieron que Andrés no podía tener sólo 9 años y salir a cortar leña solo. En tal sentido, decidieron cambiar la edad de Andrés a 12 años. Estos cambios razonados lógicamente fueron los que se produjeron en la edición del cuento. Los cambios en la ortografía que se trabajaron reflexivamente con el diccionario cuando había muchas dudas sobre la forma correcta de escribir una palabra. Aspectos positivos de esta evaluación y corrección del cuento, en palabras de uno de los niños: ¡Maestra, hasta corregirlo es divertido!, constituyen las fortalezas de una experiencia didáctica que rindió frutos.


IV. TEMAS DE REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA Y METALINGÜÍSTICA

Esta experiencia permitió abarcar aspectos de la lengua de una manera amplia, más allá de las expectativas, gracias a que los niños fueron capaces de aproximarse a algunos contenidos y comprender otros por medio de la experiencia de la edición artesanal de un cuento colectivo de terror. A continuación se presenta un esquema de los temas que los niños reflexionaron sobre la lengua:

  • Determinación de la estructura textual del cuento y sus elementos.
  • Definición de texto y las diferencias entre ellos.
  • Comprensión de qué es un texto narrativo y cuales son sus elementos (inicio - nudo/conflicto – desenlace).
  • Se conocieron algunos conectores ajustados al texto narrativo como por ejemplo: en ese momento, ese día, al llegar la noche, entonces, luego, y, pero, entre otros.
  • Evidencia de la importancia de los signos de puntuación.
  • Interés por presentar trabajos escritos atendiendo a los aspectos formales de la lengua escrita (ortografía, sangría, uso de mayúsculas para lugares, nombres propios de los personajes de la historia).
  • Acercamiento a la organización de un libro y sus partes (datos de identificación: editorial, título, autores; presentación o prólogo, índice bibliografía).
  • Comprensión de los datos de identificación necesarias en la portada de todos los libros.

Finalmente y en relación con los temas debe señalarse que la creación del cuento colectivo, permitió la iniciación de los niños en el proceso de la escritura de textos narrativos tipo cuento. Además, se puede decir que los niños lograron ver la importancia del ¿para qué me sirven los elementos de la lengua al momento de realizar un escrito? Ellos se dieron cuenta como la ortografía, los signos de puntuación, los conectores, entre otros rasgos esenciales al escribir un texto así como al momento de presentar sus producciones para ser evaluadas más allá de su espacio conocido y cotidiano como lo es el aula de clases, al importancia de la determinación de la situación comunicativa.


V. CONCLUSIONES

A manera de conclusión, puedo decir que la aplicación de este proyecto permitió enriquecer mi crecimiento profesional como docente de aula gracias al trabajo realizado con los niños, puesto que ellos fueron los personajes principales de este “cuento” que toma el nombre de proyecto. Gracias a la puesta en práctica de este trabajo me doy cuenta de que muchas de las limitaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita las tenemos los docentes, porque pude constatar que los niños (as) son capaces de producir más de lo que nosotros nos permitimos exigir de ellos.

En cuanto al desempeño de los niños y niñas, se puede decir que hubo logros significativos. Primeramente, porque asumieron el compromiso de la escritura como un hecho de gran importancia que sería tomado en cuenta más allá de su realidad cotidiana, más allá de su aula de clases. Además, se logró que los niños y niñas participaran activamente en su propio proceso de escritura. Los más tímidos lograron aportar ideas y tomaron parte activa en la toma de decisiones grupales. Otros, se dieron cuenta de la importancia de escribir correctamente, de la necesidad de presentar sus escritos limpios y de la necesidad de rehacer las opiniones de otros cuando el proyecto de creación de un cuento era colectivo.

Por su parte, se puede señalar además que no sólo se favoreció la escritura, que era el principal objetivo de este proyecto, sino que además los niños expresaron su interés por la lectura. Varios de ellos tuvieron la disposición de continuar llevando libros al aula para compartirlo con sus compañeritos y docente.

A modo de cierre, puedo decir que este proyecto ha permitido a los niños asimilar contenidos académicos de manera significativa, puesto que ha tenido lugar a través de sus propias producciones. Se comprendió la importancia de la escritura, el disfrute de la lectura por el simple placer de leer, el darse cuenta de sus propias debilidades

Algunas sugerencias finales para compartir con otros docentes que están en la búsqueda, al igual que yo, de nuevas experiencias didácticas. Sigamos adelante colegas, no todo será perfecto, pero si podemos tomar la iniciativa en nuestras aulas de clases de aportar un granito de arena en pro de un aprendizaje más efectivo de la lengua materna que favorezca las áreas del aprendizaje: conocer, convivir, ser y hacer. Esa es la base de nuestra labor docente.


VI. RECOMENDACIONES

A los docentes:

Puesto que nosotros somos los encargados de conducir al niño de la mano en la sencilla pero compleja labor de enseñar y aprender.

  • Favorecer en el aula de clases el aprendizaje de los alumnos por medio de sus experiencias e intereses.
  • Establecer metas en conjunto con los niños para un determinado tiempo, lo cual dará al niño una visión de sus logros al ser estas cumplidas.
  • Valerse de estrategias que le permitan explicar la teoría al unísono con la práctica o la experiencia de cada niño, para que se afiance el conocimiento.
  • Propiciar momentos de lectura en el aula de clases para el goce y disfrute, porque la base de un escritor es haber sido formado como lector.
  • Permitir que el niño se exprese por medio de la escritura sin criticarle, sino permitiéndole darse cuenta de lo que necesite corregir en sus escritos.
  • Acompañar el proceso de escritura, porque así como nuestros padres estuvieron sosteniendo nuestras manos para aprender a caminar, de la misma manera los alumnos necesitan el apoyo de los docentes, para lograr aprender a leer y escribir.

    A los padres:

    Por cuanto la principal fortaleza del éxito escolar es que los niños cuenten con el apoyo de sus familiares.
  • Permitir el acercamiento natural del niño con la lectura, para propiciar el desarrollo de un potencial escritor.


VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Coedición Latinoamericana (1997). Cuentos de espantos y aparecidos. Grupo editor S.A., Argentina.

Franco, Mercedes (2004) ¡Vuelven los Fantasmas! Ilustraciones de Mariana Díaz. Monte Ávila Editores Latinoamérica

Kaufman, Ana y Rodríguez, M. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires: Ediciones Santillana.

Tabuas, Mireya (2004) Cuentos para leer a escondidas Ilustraciones de Idana Rodríguez. Monte Ávila Editores Latinoamérica


VIII. SECUENCIA ILUSTRADA PARA LA ELABORACIÓN DE UN CUENTO COLECTIVO Y ARTESANAL

¡Estimado visitante, ya puedes acceder a esta sección. Aquí podrás observar las fotografías de cómo se realizó esta propuesta.

¡Espero tus comentarios y gracias por visitar este espacio!....

sábado, 9 de febrero de 2008

RESUMEN COMENTADO



Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura[1]
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva



Participante: Donibeth Mosquera
Cohorte: 2007- II

Resumen Comentado

I.- Bibliografía:

Lerner R., Delia (1994). Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta Didáctica Vigente. Lectura y Vida. Año 15. Nº. 3. Buenos Aires.

II.- Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados en el artículo:
  • Lectores: Sujetos que “…sepan elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro.” (p.33)
  • Usuarios de la escritura: “Personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos” (p.33)
  • Sujetos cuasi-ágrafos: Son aquellos sujetos para quienes la escritura es un recurso de última instancia y después de haber agotado todos los medios alternos, puesto que lo sienten como una obligación.
  • Productores: Son alumnos que sean capaces de servirse de la lengua escrita y tomen conciencia de la importancia y pertinencia de emitir cierto tipo de mensaje en los diferentes tipos de situaciones sociales en las cuales esté inmerso.
  • Copistas: Son personas (alumnos), que reproducen textos sin un propósito propio, los cuales han sido escrito por otras personas o simplemente como receptores de dictados, cuyo fin es ser evaluados por el docente.
  • Innovación: “Supone un progreso con respecto a la practica educativa vigente..”, más “tiene sentido cuando forma parte de la historia del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma y supera lo anteriormente producido” (p.35)
  • Capacitación docente: Es actualizar a los docentes con respecto a los cambios que ha sufrido la educación, en función de lograr una transformación radical en su trabajo cotidiano.
  • Transposición didáctica: Se produce cuando el <<>>. Por consiguiente la “necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo”. (p.38)
  • Contrato didáctico: Es un tratado que preexiste entre los participantes, y establece los derechos y deberes de cada uno de ellos: el contrato de la enseñanza, que implica al docente; el contrato del aprendizaje, que envuelve al alumno, y el contrato didáctico que involucra al saber, el cual sufre modificaciones al ser comunicado, al ingresar en la relación didáctica.

III.- Resumen:

En su artículo, “Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica”, Lerner, D. (1994) plantea que los docentes de hoy tienen el desafío de formar alumnos con pensamiento crítico y analítico, que no sean meros “copistas”, o simples compositores de algún texto presentado por el maestro; sino que los alumnos sean capaces de decidir que leer, y además estén preparados para enfrentar problemas sociales por medio de la escritura. Asimismo, señala que es importante y necesario un cambio en muchos espacios, empezando por el diseño curricular, siguiendo con las reglas y normas establecidas como pautas de enseñanza de estas dos áreas inseparables: la lectura y la escritura. Además, la autora expone la necesidad de capacitar los profesionales de la docencia, para modificar sus paradigmas y propiciar una innovación en las aulas de clases, sin dejar de lado la historia científica, y hasta la misma moda. Estos últimos conceptos, de acuerdo con Lerner, D., pueden lograr que la innovación no quede sólo allí, sino que se afiance y redunde en beneficio de todos los involucrados sin separar las actividades sociales de las escolares y darle importancia al interés particular de cada usuario y su aplicación en la vida diaria. Todo ello, se traduce, de acuerdo con la autora, en el control de la transposición didáctica. Finalmente, la autora propone, en primer lugar, establecer objetivos por ciclos y no por grado. Segundo, establecer objetivos específicos que guarden estrecha relación con el objetivo general y que no estén desligados y, por último, evitar la parcelación y simplificación del conocimiento, ya que puede llegarse al extremo de hacer desaparecer el objeto que se pretende enseñar. Para lograr lo anteriormente expuesto, la autora resalta que lo ideal es capacitar a los maestros para que estén a la vanguardia del conocimiento y participar en el modelo de enseñanza que se les trasmitirá a los alumnos.

IV.- Comentario Crítico:

Comenzaré este comentario personal reflexionando sobre la complejidad de la tarea del docente, puesto que cado uno de los que ejercemos tan noble dedicación, presentamos diariamente retos y desafíos con todos los alumnos que pasan por nuestras aulas, a lo cual se suma lo cambiante o las “modas” (término usado por Lerner, D. (1994) en su artículo), del proceso curricular a nivel académico y social, por lo que el reto es aún mayor.

Es por eso, que el desafío en relación a la lectura y la escritura, explicado por la autora, es el más grande de todos en mi opinión, por cuanto debemos procurar formar a seres pensantes y críticos en todos los niveles educativos, es decir, formar seres con conocimiento integrado en todas las áreas académicas.

Aunque parezca fantasía, es necesario comenzar desde temprana edad, para lograr los objetivos propuestos de una enseñanza integral y que los pequeños no se vean obligados por puro compromiso académico, ya que debemos lograr que los alumnos sientan el deseo, el interés y la necesidad de participar en su propia educación. Esto podemos hacerlo tomando en consideración lo expuesto por la autora cuando señala que los docentes asumamos el desafío o los desafíos que implica la enseñanza de la lectura y la escritura, en función de formar: “a) usuarios competentes de la lengua escrita, b) personas deseosas de adentrarse en los mundos que la literatura nos ofrece, c) alumnos que sean productores y no copistas, d) lograr que la escritura deje de ser solo un objeto de evaluación para convertirse en un objeto de enseñanza, e) que el alumno descubra por medio de la escritura un recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento” (p.33-34), entre otras. En tal sentido, creo yo que esa debe ser nuestra meta; ese debe ser nuestro horizonte y en ese rumbo debemos planificar nuestras clases para lograr que la educación salga del “hoyo” del tradicionalismo en la cual se encuentra hundida. Necesitamos formar seres que analicen y critiquen lo que leen, que planten su propia opinión sin dejarse llevar por la de otras personas; por consiguiente, convencida estoy que debemos capacitarlos para tal fin.

No obstante, tal como lo expresa la autora, para lograr este cambio en la propuesta didáctica vigente el sistema educativo debe sufrir algunas modificaciones comenzando por el diseño curricular y siguiendo con los parámetros establecidos, para cumplir las exigencias del mismo sistema en pro de mejorar o cambiar la capacitación profesional de los encargados de asumir la enseñanza. Sé que tal tarea no es fácil, pero también es cierto que si existe colaboración de todas las partes implicadas, esa misión no será imposible.

Es gratificante pensar que si hay disposición de cambio cualquier cosa es posible. Considero mi responsabilidad como parte integrante de este proceso de cambio el cual deseo asumir en beneficio y mejora de la Educación, mayormente en las áreas de lectura y escritura, las cuales han sido simplificadas de tal modo que han perdido su esencia.

Para concluir, debo decir que todos los docentes en ejercicio deberíamos leer el artículo expuesto por Lerner, D., puesto que allí se evidencia claramente como podemos cada uno de nosotros poner nuestro granito de arena para lograr un verdadero cambio en la propuesta didáctica vigente. El cambio no radica en las masas, sino en el ser, en como cada uno de nosotros decida de ahora en adelante enseñar, si para la vida o para que el niño apruebe un grado más.




[1] (a) Primera versión octubre 2006-II. El formato del resumen comentado aquí presentado es una adaptación de la estrategia para la enseñanza de segundas lenguas “Reading Reaction Journal.”
(b) El desarrollo de esta estrategia ha sido pensada en el marco de las actividades de docencia e investigación de la Cátedra UNESCO sede UPEL, para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la lengua materna y la formación docente.

ARGUMENTACIÓN DESARROLLADA


Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y Escritura
Profesora: Angélica Silva
Período Académico: 2007 - II


Nombre y Apellido: Donibeth Mosquera
Sección: 3001


La escritura como proceso de construcción en la escuela
(Texto de Opinión)



El aprendizaje del niño se ve marcado desde su primera infancia por el dominio que posea de la lengua oral, pues el lenguaje según Fraca de Barrera (1997) “viene a ser el instrumento por medio del cual informamos o manifestamos deseos o sentimientos” (p.58). Esta capacidad para comunicarse con los que le rodean es fundamental para su óptimo desarrollo. Transcurrido el tiempo de ese primer aprendizaje natural de la lengua oral entra en escena el aprendizaje de la lengua escrita, porque según la autora nos explica, “en las sociedades alfabetizadas el lenguaje emplea el sistema de escritura o lengua escrita como medio de intercambio social”. Por esa razón, la escritura desempeña un rol fundamental en la formación académica del individuo. Primeramente, existe un acercamiento informal - natural del niño a la escritura, porque el niño quiere “escribir”, quiere garabatear sus ideas, quiere expresarse por medio de la escritura. El niño se siente orgulloso de sus producciones y la muestra a los adultos significativos que le rodean para ganar su aprobación. Luego, con la educación formalizada en la escuela, el niño deja de concebir la escritura como el medio de expresión libre y natural para convertirse en una exigencia; el alumno debe aprender a escribir y además debe hacerlo según las reglas de la escritura; por ello, este proceso cada vez se va haciendo más complejo. Poco a poco, al pasar el niño de grado en grado, pareciera que se va perdiendo su deseo inicial por escribir y se convierte cualquier actividad de escritura en una obligación que debe cumplir para ser exitoso; pero ¿puede el docente conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje de tal forma que la escritura sea apreciada y valorada por el niño?, ¿cómo puede hacerlo el docente?, ¿qué debe conocer el docente, qué postura psicológica, pedagógica y lingüística debería asumir en el aula? Para dar respuesta a estas interrogantes te invito a continuar la lectura de esta argumentación y descubrir que sí se puede cambiar la concepción que tenemos los docentes actualmente sobre la enseñanza de la lengua escrita.

En primer lugar, conviene ver al individuo desde la perspectiva del cognoscitivismo, en el cual “el aprendizaje se realiza mediante la relación de diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, pueden hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razón, y de la lógica” (Documento en línea). Aunado a lo anterior, la autora Fraca de Barrera L., precisa que según la psicología cognoscitiva “la lengua escrita implica el procesamiento de datos sensoriales y de procesos guiados por la base previa al conocimiento” (p.70). Desde esta perspectiva, el aprendizaje se concibe como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o modificación de las antiguas puesto que se produce un cambio persistente en los conocimientos, capacidades, actitudes, valores y creencias. En tal sentido, es preciso tomar en consideración la manera particular de cada alumno para aprender y de acuerdo con ella, evaluar cómo el conocimiento es llevado paso a paso, para lograr que el alumno de una respuesta y se produzca un aprendizaje acorde con los fines señalados por el docente; en este caso se pretende promover un aprendizaje significativo de la lengua escrita.

En segundo lugar, se debe ver al alumno como un ser social que está inmerso en una cultura que le define como individuo y en una cultura, que influye directamente sobre su proceso de aprendizaje. De acuerdo con Vigotsky ese contexto social será “un entorno determinante y determinado, en continua transformación activa por el sujeto en una relación estrecha, bilateral, continua y dialécticamente interactiva” (Documento en línea). Por lo tanto, es necesario, comprender el rol del docente en ese proceso. Siguiendo a Vigotsky (citado en Fraca de B. 1997) el docente es un “mediador”, es un agente de la cultura, “que fomenta un proceso de interacción entre el alumno y el texto escrito y de los usos que dicho texto tiene dentro de esa comunidad” (p.69). Es decir, que el docente utilice la escritura partiendo de las vivencias del niño en su ambiente, tomando en consideración su experiencia, y que a su vez el niño pueda aportar sus ideas en beneficio de su entorno cultural y social, es la verdadera esencia de las actividades de lectura y escritura y la misión del maestro enseñarlas.

En tercer lugar, tomar en consideración la noción de la naturaleza psicosociolingüística de la escritura según lo explica Fraca de Barrera L., (1997), es de vital importancia para seguir un modelo didáctico de la enseñanza de la lengua escrita (LE) en el aula. Por consiguiente, según la autora en LE existe una naturaleza psicológica porque la escritura permite al individuo manifestar sus sentimientos y emociones; la LE es social, porque aprendiendo a escribir los individuos interactúan con otros miembros y además se promueve el “desarrollo y evolución de las sociedades”. Por último, la noción lingüística de la LE se observa al comprender que ésta forma parte de un sistema de códigos más complejo engranado en la facultad humana del lenguaje.

Considerando los fundamentos teóricos señalados, se puede decir que los niños de la Primera Etapa de Educación Básica, son capaces de producir textos escritos acordes a su nivel educativo, siempre y cuando el docente no olvide que su función es y será conocer a los niños y buscar estrategias que le permitan conducir la ardua, pero interesante labor de incentivar en ellos la necesidad de poner de manifiesto sus ideas y opiniones de forma escrita. En relación a ello, nunca se ha dicho que la labor de enseñar sea fácil, y cuando se trata de la escritura debemos estar consientes de su complejidad. En tal sentido, debemos entender la enseñanza de la escritura desde el enfoque psicolingüístico, como “un acto psicosociolingüístico de producción que utiliza el código gráfico para simbolizar significados en un texto considerando los objetivos del escritor, la intención y la situación comunicativa” (Fraca de Barrera L. 1997). De modo que, no será imposible que enseñemos a nuestros niños a escribir acerca de lo que han experimentado en sus cortas vidas. Al hacer esto, debemos tener por seguro que no sólo estamos enseñando a escribir, sino que la escritura está trascendiendo a un nivel personal.

Por consiguiente, y retomando algunas ideas anteriores, la escritura es una herramienta que el docente puede emplear en el aula de clases, para que el niño comprenda que lo que se escribe tiene relevancia tanto para sí mismo como para los diversos lectores a los cuales llegue el texto. A modo de ejemplo, puedo señalar que en el aula que dirijo solicité a los niños de un tercer grado, hacer una investigación sobre la calidad de la comida que se consumía diariamente en la cantina escolar. De acuerdo a un contenido dado en clase previamente sobre los valores nutritivos de los alimentos, los niños, en un primer momento, pensaron y formularon preguntas que realizarían a los vendedores. Estas preguntas fueron discutidas en forma grupal para evitar la repetición con el propósito de que cada niño pudiera buscar información relevante. Luego al entrevistar a los vendedores cada alumno tuvo la necesidad de escribir los resultados de dicha entrevista. Al final se discutieron los resultados mediante la lectura por parte de cada niño sobre lo obtenido y a partir de sus opiniones y los conocimientos impartidos en clase, los mismos niños pudieron determinar la calidad de los alimentos y proponer mejoras para la cantina. Todas esas recomendaciones fueron llevadas a los encargados de proporcionar cada día los alimentos a los niños y a los docentes de la institución.

Del ejemplo anterior podemos obtener algunos datos relevantes para esta argumentación. La primera de ellas es que la escritura no está desligada de su contexto social y cultural, sino que los pequeños problemas del entorno social pueden ser atendidos desde un punto de vista académico, para que la escritura forme parte integral y primordial del ser. Segundo, hacer sentir al alumno que lo que él plasme en una hoja es importante no sólo para la maestra, sino también fuera del contexto escolar, es lograr que el alumno aprecie y valore lo que escribe. Por esa razón, nuestro rol docente debe estar orientado a forjar “usuarios de la escritura” término que la autora Lerner, D. (1994) explica como aquellas “personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos” (p.33).

Continuando en el hilo conductor de las teorías anteriormente expuestas, considero importante que los docentes reflexionemos sobre nuestro quehacer pedagógico. Es inminente que nos acerquemos paulatinamente a la verdadera importancia de la lengua escrita, la cual radica en que ella es un conocimiento necesario para la vida. Por lo tanto, la escuela no debería sólo producir alumnos capaces de transcribir textos, sino alumnos que sean hábiles en ir más allá del conocimiento, y aprovechar su propia realidad social y lo que el niño almacene en su memoria para producir un conocimiento que se afiance en el ser, en sus necesidades e intereses personales y en su realidad, tal como lo platea el cognoscitivismo.

Por otra parte, se puede decir que muchas son las dudas y temores que enfrentamos actualmente los docentes al oponernos a actividades que a simple vista no “corrigen” la escritura del niño, pero nuestra labor debe estar orientada a permitir que el alumno se apropie de la lengua escrita de una manera significativa y que aprenda a usarla en pro de su beneficio y crecimiento como individuo, no simplemente a conocer la forma correcta de hacerlo, lo cual es importante y no hay duda de ello, pero no es lo único importante como pretende enseñarlo la escuela tradicionalista. Es necesario que justo hoy, en este instante, cada uno de nosotros decidamos ser verdaderos “mediadores” del conocimiento tal como lo expresa Vigostky; justamente hoy es importante que nos despojemos de esos temores y nos adentremos en esa ardua pero interesante labor que es enseñar y que nuestro interés sea que el niño llegue a ser un pensador crítico, que valore la escritura como medio de expresión como la herramienta que le permite trasmitir sus opiniones, pensamientos e ideas, y que tal vez en la primaria sean sólo preocupaciones propias de su edad, más no sabemos si estamos educando al escritor por excelencia del mañana.

Por último, te invito a ti lector apropiarte de lo antes expuesto, del planteamiento de la autora Fraca de Barrera L., al considerar que la naturaleza de la escritura es de carácter psicosociolingüística, y que este proceso debe estar orientado en esas tres vertientes principales, puesto que el alumno posee sentimientos o emociones que puede manifestar por medio de lo que escribe. Además, ese mismo alumno está inmerso en un contexto social que lo define como individuo y por consiguiente como escritor y lector. Por esa razón debemos considerar la escritura como un elemento que forma parte integradora de un sistema más complejo. Si reflexionamos sobre todas estas teorías y planteamientos, para proponer a nuestra mente y corazón estas verdades aquí señaladas, ten por seguro estimado colega que nuestra percepción de la enseñanza de la lengua escrita tendrá lugar dentro de un marco más significativo para el niño, porque ya no estaríamos pensando solamente en lo que debemos enseñar como docentes, sino en lo que el niño necesita aprender. Ese pensamiento motivador es el que necesita nuestra escuela, mejor aún es lo que merecen nuestros niños, Tengamos presente esta idea que siguiendo a Fraca de Barrera L., “…el código escrito continúa siendo la manera más económica, más duradera y menos traumática de preservar la memoria cultural, tecnológica, política de cualquier sociedad” (p. 203).

Referencias Bibliográficas

Barrera, L. (1999). En Puente (comp). Comprensión de la lectura y acción docente: Del sonido a la Grafía: texto oral y texto escrito.

Fraca de Barrera, L. (1998). De la naturaleza de la lengua escrita. Letras 54-55. Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.

Lerner R., Delia (1994). Capacitación en Servicio y Cambio en la Propuesta Didáctica Vigente. Lectura y Vida. Año 15. Nº. 3. Buenos Aires.

Consultado en diciembre 2008 en la World Wide Web: http://www.psicopedagogia.com/